REDES E COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM DISTRIBUÍDA

1.

As práticas de comunicação em rede estão na origem do desenvolvimento de novas abordagens nos processos de experimentação e inovação na educação para a sociedade do conhecimento, que se estendem do acesso à informação aos modos de comunicar, da representação distribuída à construção colaborativa do conhecimento. Através destes processos tornou-se possível a criação dos ambientes de imersão cognitiva e social sob a forma das novas comunidades na Web, a partir das quais se desenham as redes que ligam pessoas e ideias, formas de falar, compreender e aprender.

A comunicação em rede tem vindo a afirmar-se progressivamente como o vector de desenvolvimento das novas organizações do ciberespaço que encontram a sua forma nas comunidades da Web, com sociabilidades e relações próprias ao espaço do virtual, o qual é, sobretudo, um meio e o suporte para a aproximação entre os indivíduos e a partilha da informação e do conhecimento. Deste modo, a comunidade online é uma rede de afinidades, de interesses partilhados e um espaço para a realização das aprendizagens que expande as possibilidades da sala de aula presencial para o potencial da imersão nas representações distribuídas na rede.

Nesta perspectiva, as tecnologias de de informação são mais do que um simples meio de contacto e transporte de informação, para se apresentarem como o instrumento para a aprendizagem e a construção colaborativa do conhecimento, desenvolvendo assim novas formas para o modo como os alunos aprendem e também novos contextos para a realização das aprendizagens online.

2.

As tecnologias, como refere Resnick (2002), estão a mudar o modo como os alunos aprendem e também o que podem aprender. Por outro lado, a possibilidade de as tecnologias constituirem um catalizador para a mudança depende não só da democratização do acesso à rede mas também das representações que a escola desenvolve sobre elas, enquanto tecnologias da informação e do conhecimento.

O que o professor pensa sobre as TI é decisivo para o modo de a utilizar nos seus espaços profissionais, enquanto meio de desenvolvimento das aprendizagens em rede e suporte para as representações distribuídas na rede.

A percepção do papel das TI como meio de desenvolvimento da educação e de novas formas de construção da compreensão do mundo tem sido largamente influenciado pelo facto de estas serem apresentadas principalmente como um instrumentos para gerir a transmissão de informação e conhecimento, sobrevalorizando os aspectos da sedução na apresentação da informação e desvalorizando a importância da tecnologia enquanto meio que expande e transforma as capacidades da imaginação e do pensamento do aluno, no processo de aprendizagem e construção do conhecimento.

A visão centrada na transmissão seguiu a via mais fácil na qual as TI são um prolongamento das capacidades de veicular informação e conteúdos previamente organizados, à qual não serão estranhas as referências aos modelos da comunicação de massas. E, dentro da sala de aula, instalou-se através das práticas orientadas para a amplificação e ilustração das apresentações do professor, contribuindo para uma nova expressão das práticas existentes e não para a esperada e necessária renovação do que deverá será a educação para a era do digital.

De acordo com Resnick (2002) o foco na informação apresenta contornos limitadores para a educação. Estes são evidentes quer na concepção dos processos de aprendizagem com as TI, quer também no desenvolvimento dos modelos das aprendizagem distribuídas.

A centralidade da informação e dos processos de transmissão sugere uma preocupação forte com os conteúdos, a sua organização e formas de apresentação, desvalorizando os processos holísticos de interacção e de construção conjunta realizados pelos membros da comunidade, através dos quais os conteúdos não são o objecto final da aprendizagem mas os materiais para o trabalho colaborativo realizado pela comunidade.

Decorre ainda da perspectiva baseda na informação o facto de as TI serem consideradas como condição suficiente para a renovação da educação. No entanto, não serão as facilidades de apresentação e transmissão de informação que permitirão desenhar a escola de amanhã, mas sim as possibilidades de criação e expressão que estes novos média sugerem aos alunos.

A Web, mais do que uma tecnologia de acesso e transmissão de informação, é um meio para a construção e transformação da informação em conhecimento, não só porque permite ao aluno o acesso à rede de conhecimento mas, principalmente, porque é um instrumento para o desenvolvimento das interacções entre as representações da comunidade.

3.

Esta concepção afasta-se da visão da Web como uma montra digital ou painel de conteúdos. Pelo contrário, propõe que a comunidade online seja um espaço de partilha, de exposição das perspectivas individuais entre pares e da construção conjunta, sendo a rede o motor e, simultaneamente, o objecto dessa mesma construção.

Neste sentido, a aprendizagem em rede é orientada para a comunidade e pela comunidade. E constitui, por outro lado, uma expressão dos processos de autonomia das comunidades de aprendizagem online, cujo modelo organizacional descentralizado acentua o papel dos seus membros na definição dos objectivos, tarefas e ciclo da construção conjunta das aprendizagens que caracterizam o processo de desenvolvimento das actividades das comunidades online.

Há uma ideia emergente neste processo de mudança da educação suportada pelas práticas de aprendizagem e que consiste na possibilidade de a rede constituir uma interface entre a educação e a sociedade.

Esta interface, mais do que um meio tecnológico é um meio para construir coisas com significado. É assim um instrumento cognitivo e social para a construção das representações e socializações no espaço do virtual. E ganha uma nova dimensão na medida em que o seu papel é cada mais importante na criação das ligações da escola à casa e à comunidade envolvente, aos centros de conhecimento e aos espaços profissionais de construção do conhecimento, flexibilizando as ligações entre o espaço e o tempo das aprendizagens em ordem ao desenvolvimento das redes colaborativas de partilha e inovação.

Deste modo, a interface da educação online desenvolve-se a partir das interacções que desenham a flexibilização das aprendizagens e dos modos de aprender colaborativamente e em rede.

A possibilidade de criar ambientes de imersão, a flexibilização do acesso à informação e aos conteúdos nos processos de aprendizagem, as facilidades de comunicação e trabalho colaborativo e a criação de ambientes virtuais são, de entre várias, as dimensões que contribuem para a problematização da rede como uma interface para a educação.

Esta problematização estende-se assim das concepções da educação às estratégias de ensino-aprendizagem, num momento em que os horizontes da escola se fundem com as comunidades que se formam constantemente no ciberespaço.

Por outro lado, esta problematização estende-se também aos papéis e funções do professor na dinamização e acompanhamento das aprendizagens nos ambientes virtuais, requerendo da sua parte a disponibilidade para a descentralização no envolvimento nas comunidades, nos seus processos organizacionais e na dinâmica das suas actividades.

O potencial da rede está assim na sua possibilidade para promover os processos de inovação e colaboração dentro da comunidade online, permitindo a utilização do conhecimento e da informação para gerar mais conhecimento. Nesta perspectiva, o professor não será o motor de distribuição da informação e do saber, mas sim um membro do sistema distribuído de informação e conhecimento, que se estabelece e desenvolve no âmbito da actividade da comunidade de aprendizagem em rede.

4.

O espaço conceptual que separa as perspectivas baseadas nos processos de transmissão das orientadas para a aprendizagem como uma construção está na origem de um longo debate entre as abordagens da aprendizagem cognitiva, baseadas em modelos computacionais da mente (Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996), ou nas que sublinham a importância do envolvimento e participação na comunidade, como as teorias da cognição situada (Lave & Wenger, 1991)

As diferentes perpsectivas da educação desenvolvem-se a partir dos modelos baseados nos processos de transmissão do conhecimento, sendo este um objecto externamente organizado, até aos modelos baseados nos processos de experimentação individual e participação em redes sociais e colaborativas na construção do conhecimento.

Neste quadro de desenvolvimento identificam-se assim as seguintes concepções da aprendizagem: i) como um processo de transmissão; ii) como um processo centrado no aluno; e iii) como um processo de participação.

A aprendizagem como processo de transmissão foca o desenvolvimento das competências e do conhecimento a ser adquirido pelo aluno acentuando uma abordagem orientada pelos processos externos de organização do conhecimento sem ligação evidente ao meio ou ao contexto de construção das aprendizagens.

A aprendizagem centrada no aluno enfatiza o papel deste na construção do conhecimento nomeadamente através da sua imersão e exploração activa dos ambientes ou cenários problema nos quais está envolvido.

A aprendizagem como participação sublinha a importância dos processos de construção da aprendizagem como um processo social de partilha e envolvimento numa comunidade. Neste sentido, a aprendizagem é também um meio para se tornar membro da comunidade, partilhar as suas representações e contribuir igualmente para a inovação na produção do conhecimento.

O modelo baseado na participação surge assim como a referência principal para o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem online, enquanto catalizador dos processos de inovação e envolvimento nas actividades da comunidade.

Tendo como objectivo a compreensão dos processos geradores da inovação que ocorrem nas actividades das comunidades Paavola, Lipponen & Hakkarainen (2002) sugerem a concepção da aprendizagem como criação de conhecimento, baseando esta perspectiva no facto de que a concepção da aprendizagem como criação de conhecimento apresenta-a de forma análoga ao processo de desenvolvimento da investigação, particularmente para os procedimentos que conduzem à inovação e através dos quais é gerado novo conhecimento e o inicial é enriquecido ou transformado de forma significativa neste ciclo.

Esta proposta de concepção da aprendizagem como criação de conhecimento vem salientar a importância dos processos de interacção e envolvimento mútuo na construção do conhecimento, através dos quais os participantes coordenam esforços para a identificação do problema, procura de ajudas, formulação de teorias explicativas, avaliação de resultados, definição da solução do problema e partilha com o grupo no âmbito da comunidade. Por outro lado, os processos de participação e envolvimento mútuo tornam evidente a importância da contextualização das práticas sociais que suportam as interacções de aprendizagem nas comunidades online.

5.

De acordo com as concepções construtivistas da aprendizagem, que integram os modelos orientados para os processos centrados no aluno e participativos, esta constitui um processo complexo que não pode ser limitado à simples aquisição da informação. Tendo como referência o trabalho pioneiro de Piaget e a teoria sócio-cultural de Vygostky, que sublinha o papel da interacção com o ambiente social como um factor decisivo para o desenvolvimento cognitivo, as abordagens construtivistas da educação descrevem a aprendizagem como um processo activo e dinâmico do indivíduo na construção individual e social do conhecimento.

Para as correntes do construtivismo social este conhecimento resulta assim de um processo de exploração, experimentação, discussão e reflexão colaborativa realizado não só de forma activa pelo aprendente mas também no âmbito do grupo ou comunidade de aprendizagem.

O ambiente do processo de educação ganha aqui uma nova dimensão, cuja importância se traduz na contextualização das aprendizagens e na participação do indivíduo na comunidade através da qual emergem os processos colaborativos. Para esta abordagem o conhecimento não é uma representação abstracta e descontextualizada situada na mente, mas um processo construtivo que emerge de situações e contextos específicos (Brown, Collins e Duguid, 1989; Lave e Wenger, 1991; Clancey, 1997).

Como refere Clancey (1997:1), a teoria da cognição situada considera que todo os pensamentos e acções humanas são adaptados ao ambiente, sendo situados, e assim o que as pessoas percebem, a forma como concebem as suas actividades e o que fazem em termos físicos desenvolve-se numa construção conjunta.

Neste sentido, Wilson e Myers (1999) referem também que o saber, a aprendizagem e a cognição são construções sociais, expressas em acções de pessoas que interagem no seio de comunidades.

A participação é o elemento principal para a cognição e a aprendizagem situada, na medida em que requer o desenvolvimento da negociação na construção do sentido nas diferentes situações e contextos em que ocorre (Lave & Wenger, 1991). Este processo, segundo os mesmos autores, implica que a compreensão e a experiência estejam em constante interacção, e que a noção de participação diminua a distância entre a contemplação e o envolvimento, a abstracção e a prática, sendo deste modo, acções, pessoas e os mundos implicados no pensamento, no discurso, no saber e no aprender, realizando assim um processo de imersão nos contextos de construção do conhecimento.

Os ambientes que emergem desta nova concepção são marcados pela contextualização das aprendizagens, pela decisão conjunta sobre os materiais a trabalhar, pela identificação dos objectivos a atingir e pelo envolvimento da comunidade na definição de uma estratégia para a construção e experienciação das situações e contextos de produção do conhecimento.

Como refere Rogers (2000), é através do desenvolvimento das actividades de participação e exploração colaborativa de ambientes reais e autênticos que os processos de aprendizagem da vida real emergem.

Uma nova geração no discurso das tecnologias e sobre as tecnologias de informação preocupa-se assim com os processos de desenvolvimento das interacções e relações sociais no âmbito das redes de aprendizagem e construção colaborativa do conhecimento. Deste modo, a rede transforma-se progressivamente no suporte da aprendizagem e da inovação sob a forma das comunidades emergentes que partilham interesses e objectivos comuns e que, através deste processo, procedem à contextualização das aprendizagens da própria comunidade. Por outro lado, são estas comunidades de aprendizagem colaborativa e distribuída que dão forma à sociedade do conhecimento.

O desafio da educação para a sociedade da informação e do conhecimento situa-se no facto de que é necessário compreender que as novas comunidades ultrapassaram já os limites da escola presencial e que quando a par da sala de aula, as casas, os locais de trabalho, lugares de recreio e centros comunitários estiverem efectivamente ligados por redes, estas suportarão igualmente as aprendizagens distribuídas.

Referências Bibliograficas

Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2002) Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. http://newmedia.colorado.edu/cscl/228.html (acedido em 26.9.03)

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation. USA: Cambridge University Press.

Resnick, M. (2002) Rethinking Learning in the Digital Age. In G. Kirkman (Ed.), The Global Information Technology Report: Readness for the Networked World. Oxford: Oxford University Press.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. Oxford: Elsevier.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42.

Clancey, W.J.(1997). (1997). Situated Cognition, On Human Knowledge and Computer Representations. Cambridge: Cambridge University Press.

Wilson, B. & Myers, K.M. (1999) Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. http://ceo.cudenver.edu/~brent_wilson/SitCog.html (acedido em 14.5.2000).

Rogers, J. (2000). Communities of Practice: A framework for fostering coherence in virtual learning communities. Educational Technology & Society. 3 (3), 384-392.